22. El repartiment equitatiu del coneixement en el llarg de tota la vida

© Raül Blesa Arcarons

Pàgina 22: El repartiment equitatiu del coneixement al llarg de tota la vida

1. Introducció

2. Exemple de construcció del coneixement

3. El procés general de construcció del coneixement

4. El coneixement és de tots

5. La fragilitat del coneixement

6. La reforma del sistema educatiu a Espanya

7. Conclusió final

1. Introducció

Els homes i les dones podem tenir idees i opinions sobre nosaltres mateixos i sobre allò que ens envolta, però no és gens fàcil adquirir el coneixement de la realitat de les coses i de les persones. El coneixement és fràgil i quan creus que ja el posseeixes apareix un nou valor social, una altra manera de pensar i de veure les coses, una altra magistral construcció i allò que tenies clar es torna fosc. El coneixement no és una dada fixa i varia amb els anys, es modifica constantment; té vida, neix, creix i mor. Fins i tot la mateixa naturalesa, objecte de transformació contínua per l'acció de l'home, perd els orígens i es converteix en un element més del que és social.

2. Exemple de construcció del coneixement

Se sol ignorar els aspectes que participen en la formació del coneixement i per això posarem un exemple sobre la seva elaboració. A Espanya, fa uns 50 anys, sabíem molt poc sobre la gerontologia, i l'ancianitat no mereixia cap atenció especial per part de la societat, tret del respecte pels nostres grans que la moral ens exigia. La vellesa no era un problema social, era un problema familiar; amb una excepció, la dels ancians pobres, atesos des de feia molt de temps als asils. Tot i això, al llarg de l'últim terç del segle XX la població espanyola va començar a envellir i cada dia hi havia més ancians; a més, els nostres avis i sobretot les nostres àvies vivien més anys; la vellesa va començar a ser un problema per a la comunitat i demanava una solució.

Estem en una improvisada aula cedida per una institució benèfica, la majoria dels assistents són personal auxiliar dedicat a cuidar gent gran en un asil o en alguna de les escasses residències geriàtriques de l'època. També hi assisteix algun metge, psicòleg, assistent social o sociòleg, a més d'algun director de centre assistencial per a la vellesa. El personal auxiliar que té cura dels ancians no té estudis, no té qualificació acadèmica, els qualifica els anys d'experiència atenent els ancians; de fet, són els únics amb coneixements professionals, els hi ha proporcionat la seva intensiva convivència diària amb els avis i les àvies. Els que tenen qualificacions acadèmiques només poden aportar una pobra experiència adquirida en contactes ocasionals, encara que, en alguns casos, amb certa regularitat. Tots són conscients dels canvis demogràfics i socials que impossibilitaran que les filles cuidin els seus ancians pares. El problema és com atendre'ls en una residència amb els recursos disponibles i amb un mínim de dignitat humana.

A la improvisada aula tothom exerceix d'alumnes i de professors; als assistents els sobra voluntat, hi ha moltes idees i pocs recursos. En aquells primers anys no hi havia textos i es treballava amb apunts que s'elaboraven als asils, a l'hospital o a residències geriàtriques. Els ancians i l'experiència dels cuidadors proporcionaven les dades, alguns familiars dels primers també facilitaven informació. Tots observen els ancians i parlaven amb ells, era important recollir-ne les impressions, els sentiments i les opinions; amb el temps es van convertir en la principal font de coneixement.

Es prenen notes que s'aporten a les reunions de la improvisada aula. Als seus inicis, l'organització dels coneixements o de les observacions no responia a cap pla previst, posteriorment es van classificar les dades i es va redactar un primer temari. Molts temes, a les aules, sortien amb aparent espontaneïtat, en realitat obeïen a necessitats reals de l'ancianitat. Es van necessitar uns quants anys per dissenyar un programa d'estudis que recollís la problemàtica de la vellesa. Durant aquells anys, la programació a l'aula va reelaborar-se constantment, a demanda de les necessitats dels ancians residents, de la direcció dels centres i dels cuidadors. Amb tot això, es va poder ajustar sistemàticament el coneixement. El desordre inicial començava a oferir una imatge coherent i intel·ligible.

Entre tots i amb escassos mitjans, els ancians, els seus familiars, cuidadors-professors-alumnes van anar construint el coneixement sobre la vellesa. Va ser una experiència interactiva, amb la participació de tothom, de compromís col·lectiu, d'intercanvi i d'anàlisi compartida. El llenguatge era prestat i es feien servir els codis de la beneficència, de l'assistència social, de la sanitat pública, de la medicina, de la psicologia, de la infermeria, de la sociologia; encara que aviat es va veure la necessitat de construir un llenguatge propi o de proporcionar nous significats als conceptes o paraules prestades. Va ser una construcció consensuada sobre la base d'unes necessitats personals amb àmplia repercussió social, d'una banda, i l'experiència dels professionals que tenien cura dels ancians, d'altra banda, amb el concurs imprescindible i obligat de la gent gran i, en alguns casos, dels seus familiars.

Hi va haver moltes dificultats, però només en citaré una: el fals convenciment que el coneixement és en els llibres de text. Tot i això, no hi havia textos i de poc servien els que venien de l'estranger atès que es referien a països amb més recursos, amb una democràcia molt avançada i uns serveis públics molt desenvolupats. Nosaltres ni teníem tants recursos ni teníem maduresa democràtica ni teníem Estat del benestar per a la vellesa, només ens sobrava voluntat. Tot i això, els textos d'alguns països europeus van ser de gran ajuda per situar-se en el què fer.

Deia que va ser una dificultat l'error de creure que el coneixement és als llibres. Evidentment, el coneixement pot ser als llibres, però als llibres apareix el coneixement ja elaborat i no el que encara està per fer. A més a més, se sol creure que el coneixement és obra d'intel·lectuals, pensadors o investigadors aïllats. Es pensa que el ciutadà mitjà no té capacitat per participar en la construcció del coneixement. Suggerir que són importants els sentiments d'un ancià o l'experiència del familiar que en tenia cura, era una cosa que molts no entenien, més en un país on els drets del malalt, per exemple, eren desconeguts. La mentalitat esmentada va ser una barrera que va aixecar no pocs malentesos i dificultats afegides. Dominava una actitud passiva davant d'una suposada qualificació del professional amb credencials acadèmiques i lector de textos.

Però les dificultats inicials es van anar superant i els ancians i les seves famílies s'organitzaven i reivindicaven –ho continuen fent– una vida digna, ja no es tracta d'afegir anys a la vida sinó vida als anys; exigien una existència de qualitat i d'acord amb el benestar general de la societat espanyola, una societat que parlava de l'Estat del benestar i repartir millor els recursos disponibles. Es van sol·licitar residències geriàtriques de qualitat i serveis adequats a les necessitats.

D'altra banda, els directors, el personal titulat i els cuidadors de gent gran continuaven, ara amb la col·laboració de professors del sistema educatiu, l'elaboració d'apunts que serien la base de futurs textos utilitzats a les aules dels professors reconvertits en experts sobre la vellesa. El coneixement inicial es va modificar, afegint nous aspectes segons les noves necessitats. El coneixement sobre la vellesa i la qualitat de vida dels nostres avis se segueix construint.

3. El procés general de construcció del coneixement

Algú pot pensar que el procés descrit sobre la gerontologia és atípic i que no passa el mateix amb altres ciències i coneixements, però és difícil imaginar uns nous coneixements elaborats al marge de les necessitats i sense un consens social sobre la seva utilitat i conveniència. En qualsevol cas, el coneixement sobre el comportament humà i les necessitats de l'ésser humà segueix el mateix procés i el coneixement no ens serveix si no mereix una certa acceptació general. A la tecnologia també li passa una cosa semblant, és inimaginable pensar en un programa informàtic per elaborar textos o una base de dades informatitzada sense el concurs dels que els han d'utilitzar.

El nostre coneixement sobre la història de la humanitat es modifica a mesura que apareixen nous valors socials. El concepte de solidaritat, per exemple, adquireix valor social i obliga a reescriure la història, modificant-ne la interpretació i el contingut, a més de canviar el nostre present i el nostre futur. El mateix passa amb el dret, l'economia i totes les ciències derivades del comportament humà, un comportament que, no ho oblidem, es caracteritza per la seva diversitat - és plural - i el canvi constant. Tot és relatiu, tret d'alguns valors universals elaborats per la religió, la filosofia i l'ètica. Si penséssim igual que fa cent anys seguiríem tenint asils per a ancians pobres en lloc de residències geriàtriques, no tindríem serveis socials a domicili per a la tercera edat, les dones de la família seguirien cuidant els seus avis i àvies i a ningú se li acudiria parlar d'una vida de qualitat durant la vellesa. Entre altres moltíssimes més coses.

No obstant això, el canvi més important no ha estat amb referència als continguts del coneixement sinó les modificacions en el mateix concepte, és a dir, els canvis en allò que entenem per coneixement. Per a la pràctica totalitat dels pensadors anteriors al segle XX, com ara Adam Smith o Carles Marx, per exemple, el coneixement estava format fonamentalment per elements naturals, fixos, objectius, innats, totalment independents del pensament i del comportament humà. Per a ells hi havia un coneixement invariable i rígid a la base de la nostra existència. L'experiència humana i les maneres de pensar i de fer no eren res més que aspectes dependents del que era natural o derivats de l'essència de les coses.

Alguns d'aquells pensadors van elaborar mètodes per assolir el coneixement de la realitat social, del perquè de la nostra experiència i pensament, en base al suposat descobriment del coneixement d’allò que és natural. A més, se suposava la neutralitat del mètode i la imparcialitat dels analistes. Tot això implicava un determinisme imposat pels anomenats elements naturals i un marc excessivament rígid per al desenvolupament del coneixement; determinisme i rigidesa que les democràcies avançades estan modificant substancialment amb la hipòtesi de que allò natural es dissol en allò social i forma un tot.

Al llarg del Segle XX la veritat i l'objectivitat entren en crisi i amb això decau la importància del coneixement d’allò que és suposadament natural; també la neutralitat del mètode i la imparcialitat de l'investigador són objecte de polèmica. Tot es posa en dubte i es comença a considerar que la veritat i la realitat és una construcció de l'home per adequar-la als seus interessos o conveniències. A més, s'afegeix que la veritat no és independent de la comprensió humana, ja que la manera de ser i de pensar de l'ésser humà, i de les col·lectivitats que forma, influeixen notablement en allò que anomenem veritat i objectivitat. S'afirma que és el món real, amb les seves experiències, el que va construint i és origen del coneixement: la nostra realitat es construeix, la ciència és un procés social, el mètode no és neutre i l'investigador aporta la valoració personal i participa amb els seus valors morals i socials en la determinació dels continguts del coneixement.

4. El coneixement és de tots

Si les darreres proposicions esmentades tenen raó, encara que sigui només en part, tots participem en la formació o en l'origen del coneixement; tanmateix, de segur que uns participen més que altres i molts són els que ni tan sols tenen la possibilitat d'esforçar-se per contribuir a construir-lo, i això val tant per a les persones com per als països. En qualsevol cas, a les democràcies avançades tot apunta cap a la necessitat de millorar la participació de la societat en allò que anomenem coneixement: la comunitat vol intervenir en quins coneixements interessen, en com es construeixen i en el per a quins objectius socials o necessitats humanes; a més d'exigir la garantia d'un repartiment equitatiu del coneixement al llarg de tota la vida. El coneixement és de tots, tots hem col·laborat en la construcció.

L'exemple esmentat sobre la formació del coneixement en gerontologia, em situa a favor dels pensadors que proposen relativitzar el coneixement i eliminar-ne els anomenats elements naturals, suposadament objectius i determinants. Però m'agradaria matisar en el sentit que no tot pot ser relatiu, ja que al meu entendre hi ha valors humans com la llibertat, l'equitat, la igualtat i la solidaritat, entre d'altres, que són universals, a l'espai i al temps, i formen part de l'essència de la condició humana. Hi ha drets que s'han de respectar independentment de tot convencionalisme, com ara el dret a la vida. Quan parlem del bé comú, m'és difícil imaginar una comunitat que renuncia a satisfer-ho en favor de béns privats exclusius. El bé comú i els béns privats són compatibles, complementaris i poden conviure sense problemes en un marc social consensuat.

D'altra banda, un corrent ideològic ens pot proposar un món globalitzat sota un pensament únic; no obstant, han fracassat tots els intents del passat per instaurar una sola cultura, i s'han ocasionat violències, guerres i genocidis. A més, desconfio de suposats convencionalismes globals perquè articulen unitats excloents; prefereixo continuar amb els drets naturals i el seu desenvolupament mitjançant declaracions i actuacions consensuades de drets humans i de drets econòmics i socials que, si més no, procuren garantir una existència digna de l'ésser humà.

5. La fragilitat del coneixement

Però el que ara més ens importa és destacar la fragilitat del coneixement, la seva plasticitat, la seva inestabilitat; massa coses que sabem i creiem avui, potser demà de poc ens serviran i només algunes seran certes: res no ens garanteix que la ciència i la tecnologia actuals sobrevisquin als canvis d'un futur no gaire llunyà.

Tant els canvis presents com els que vindran exigeixen a la comunitat un esforç per dotar-nos dels instruments adequats –avui inexistents– per a l'educació i la formació permanent dels adults, una educació i una formació tan o més important que la que anomenem educació i formació inicial. Aquests instruments adequats són els que necessita Espanya per "flexibilitzar" la seva població per adaptar-se constantment als canvis. Aquesta és la veritable flexibilitat per a la convivència i l'activitat econòmica i no la desregulació del nostre mercat laboral que només passeja i deteriora l'ocupació, i accentua la desigualtat social amb tots els efectes negatius sobre la convivència. A més a més, en el mercat de treball, la flexibilitat requerida és mesurada per l'agilitat del sistema educatiu per proporcionar als ciutadans els nous valors per a la convivència i les noves qualificacions per a l'activitat econòmica.

El punt central del nostre discurs és destacar l'enorme fragilitat del coneixement i la necessitat de comptar amb un sistema educatiu àgil. D'una banda, el coneixement no té sentit si no serveix per millorar la nostra convivència i possibilitar el desenvolupament humà i, d'altra banda, el sistema educatiu i formatiu ens ha d'abastir dels coneixements suficients per ampliar les nostres capacitats per a l'activitat econòmica.

Quan parlem del repartiment equitatiu del coneixement al llarg de tota la vida, volem manifestar que el sistema educatiu i formatiu hauria de ser un gran distribuïdor del coneixement, organitzat de manera que atengui les necessitats dels ciutadans independentment de la seva edat i sota el principi d'equitat, és a dir, facilitant més coneixement a qui en tingui menys. Hi ha altres institucions i mitjans socials que també distribueixen coneixement, però són d'accés restringit; la importància fonamental del sistema educatiu rau en l'accés universal, salvant les possibles desigualtats entre famílies. En altres paraules, pot ser un redistribuïdor excel·lent d'oportunitats per al desenvolupament humà, corregint les perversitats de la desigualtat social. A més, el sistema educatiu també té la funció, no menys important, de modificar el coneixement, millorar-ne la qualitat i dinamitzar el progrés.

6. La reforma del sistema educatiu a Espanya

A Espanya tenim un sistema educatiu centrat en la funció de transmissor de coneixements, sovint obsolets, i reproductor de valors i actituds competitius i escassament cooperatius. A més, la responsabilitat de la seva gestió està excessivament dispersa i no té una coordinació eficaç. D'altra banda, hi ha pocs diners per a la investigació i els nostres centres no disposen de recursos suficients per modificar i millorar el coneixement.

Podem parlar d'una doble xarxa: el sistema educatiu reglat i la formació en el treball. Tot el sistema s'hauria de dissenyar com una xarxa d'autopistes del coneixement, connectades les unes amb les altres i sense interrupcions; un sistema integrat, amb els seus itineraris reglats íntegrament, amb les seves correspondències i convalidacions; sense peatges insalvables o rigideses que tanquin els accessos al coneixement i als mercats laborals; i tot connectat amb la xarxa dels països de la Unió Europea. Els accessos a les autopistes són oberts a tots els ciutadans, independentment de la seva condició social, el seu passat i la seva edat, donant més facilitats de circulació als que tinguin menys coneixements i menys recursos econòmics. El disseny contempla l'educació i la formació permanent, és a dir, al llarg de tota la vida; però una formació permanent connectada a la bàsica o inicial. 

Tot integrat en un únic sistema per dues raons: per racionalitat en l'aplicació dels recursos i fer més coses i més ben fetes amb els mateixos diners, d'una banda, i preferentment per motivar els treballadors-alumnes, per altra banda. Els treballadors han de formar part d'una comunitat educativa, han de posseir un ofici acadèmic que permeti que les seves qualificacions siguin reconegudes i identificades per la societat. A Espanya destaquem per un excés de treballadors no qualificats (milions de persones en edat de treballar i sense coneixements professionalitzadors); és a dir, treballadors “sense ofici” reconegut o reconeixible. D’altra banda, les autoritats laborals faciliten en excés la creació de llocs de treball poc o gens qualificats i mal pagats.

D'altra banda, una de les autopistes del coneixement està formada per la pròpia activitat econòmica, és a dir, les empreses; l'experiència laboral també hauria de proporcionar crèdits per al currículum acadèmic i cal un sistema de convalidacions pels anys de treball i les capacitats laborals adquirides i desenvolupades en una ocupació. L'autopista de la formació a l'empresa és important i mereix una atenció especial, no perquè sigui més fonamental que altres sinó perquè amb referència a la relació escola-empresa, a Espanya, portem molts anys d'endarreriment en comparació amb altres països desenvolupats.

L'educació en valors és una altra de les autopistes del coneixement que mereix una atenció especial, per la seva importància i pel seu abandonament al llarg de les últimes dècades. Els coneixements que proporciona la història, la filosofia, la religió i l'ètica no són frivolitats, són bàsics per exercir la responsabilitat i assolir el títol de ciutadans realment lliures. La tecnologia no té moral, no té capacitat per decidir el que està bé i el que està malament; a més, no té destinació, només utilitats i no sap on va; són els nostres valors aplicats a la tecnologia allò que determina la bondat de les coses i l'objectiu de les mateixes.

Depèn dels nostres valors que les noves tecnologies no siguin utilitzades per instaurar una tirania global. L'educació en valors no vol dir adoctrinar per proporcionar prejudicis, sinó per examinar-ho tot amb sentit crític, i saber a què cal fer front en el marc dels problemes personals, familiars, socials, polítics i econòmics. Els valors són imprescindibles per solucionar els problemes del present i del futur, proporcionen criteris generals i actituds per construir la convivència, fomentar el desenvolupament humà i crear harmonia. Els valors són instruments per dissenyar la societat que desitgem i ens ajuden a articular les institucions. Les noves tecnologies, per elles mateixes, no serveixen per solucionar els nostres grans problemes, no tenen sentiments, no tenen ànima. Cap instrument tècnic o burocràtic, llei o poder, no podrà mai impedir-nos o estalviar-nos la necessitat de decidir i prendre un compromís sobre el nostre futur: les societats humanes no som un formiguer totalitari.

Tornant a les autopistes del coneixement, queda clar que la formació permanent dels adults, concretament la formació professional ocupacional i la formació contínua a l'empresa, formen part del mecanisme integrat proposat. Els programes s'han d'homologar i articular en itineraris formatius dotats de la validesa corresponent i qualificada pel sistema educatiu reglat. Les empreses i els seus representants tenen molt a dir i fer, però no podem caure a l'altra banda del pèndol i passar d'un sistema educatiu que va donar l'esquena al sistema productiu a una altra fórmula on la formació a l'empresa se situï al marge de l'educació i de la formació reglada. Els treballadors no han de rebre uns coneixements que responguin només als interessos dels seus empresaris, per molt legítims que siguin. L'educació és cosa de tothom.

Per finalitzar, a Espanya tenim una llarga experiència en educació a distància, cal aprofitar-la, dotar-la de més recursos i articular un sistema de discriminació positiva a favor dels treballadors de les petites i mitjanes empreses.

7. Conclusió final

He dit que l'educació és cosa de tothom, i em refereixo a que és un compromís col·lectiu que recull aspectes fonamentals de les nostres il·lusions; l'educació forma part de la nostra existència, la de tots i totes. Per això, exigim el repartiment equitatiu dels coneixements, és a dir, més oportunitats per als que tenen menys recursos, d'una banda, i amb l'agilitat i la rapidesa que requereix la fragilitat del coneixement i assolir així la flexibilitat real. Cal preveure els canvis o, si més no, prevenir i proporcionar contínuament una bona formació bàsica a tota la població per facilitar una ràpida requalificació sense exclusions ni marginació social. Cal entendre l'educació com un gran instrument per al futur. No és una despesa, és una inversió. Educar les elits és fàcil, és el que s'ha fet durant segles a Espanya, ara toca el que és difícil: educar i professionalitzar a tota la població.

© Raül Blesa Arcarons